符号、问题、创造：从“1”开始

——关于“数的认识”教材编写随想

智慧数学研究所   陈士文

江苏教育出版社出版的《义务教育教科书  数学》一年级上册第五单元编排了“认识10以内的数”，教材单元开端部分是这样编写的：

图片呈现的是第一课时的教学内容，仔细揣摩教材意图，我们发现：

教材编写突出数学与生活的联系，依据数来源于数（shǔ），通过口、手一致和物、数对应的方式，教学活动沿着数数、认数、读数、写数依次展开。

教材编写者还拟定这节课的教学重点是“数的含义”，教学的难点是“写数”。

如何落实好教学的重点呢？“写数”是教学的难点吗？

“数的含义”仅在口、手一致和物、数对应上下功夫吗？我们可以开阔视野，从数（物）的存在，数（符号）的多样，数（符号）来自于心（想出来的），数（符号）出自于手（写出来的）等方面，感悟数的含义。

“写数”对小学生而言可不是一日之功，一开始哪怕写的歪歪扭扭，并不漂亮规范，也无妨。即便“写数”是难点，也不是在一堂课上突破。数字“1、2、3”可以是宋体，也可以是儿童体，写法稍自由宽松一点，不宜一下子提出临帖刻板的要求，“写数”时要引导感受写（创造）的乐趣。

鉴于上述随想，对“数的认识”有了如下的编排设计：

一、找找哪些物品是“1”？

出示第一幅物品图，图中有一支笔、两个球、三朵花、一个苹果、三本书、五根香蕉等等，要求学生找出是“1”的物品。

出示第二幅物品图，图中有一个苹果、一盘苹果（叠放在一起，不宜数清是几个）、一筐苹果（叠放在一起，不宜数清是几个）、两盒铅笔、三袋糖果等等，引导学生说出是“1”的单个物品或整体包装。

二、看看“1”是什么样的？

出示数字阿拉伯数字图。

出示罗马数字图。

三、想想“1”是怎么来的？

出示写“1”的过程图，从起笔到收笔，有教师在黑板上写的，有学生在方格中写的。有教师在大操场上画的大“1”，有小朋友在一张纸上描的小“1”。

展现“1”出现的过程图，有刻写印章中的“1”，有裁剪图案中的“1”，有美术变体的“1”，有勾边空心的“1”。

四、试试数字“1”怎么写？

一种是规范体，从描红到独写。还可以出现手写体、儿童体，让学生自由选择试写、模仿。

五、猜猜几个“1”怎么办？

我们找到了“1”的物品，如果有几个“1”怎么办？你会画图表示吗？你会写出来吗？你知道怎么读吗？你听说过它的过去吗？

比照原先的教材，现在的编排呈现出三个特点：

一是以符号为主线组织素材。虽然也是通过口、手一致和物、数对应的方式，教学活动也离不开数数、认数、读数、写数等活动，但凸显了符号（数字“1”）意识，从“1”开始，教材就引领学生把生活的具象逐步走向数学的抽象。特别是找找哪些物品是“1”的图片中，有一盘苹果、一筐苹果（叠放在一起，不宜数清是几个）的“1”，素材来自生活场景，教材分层提升到数学表达（数字“1”）。

二是以问题为主线推进学习。“1”是什么样的？为什么是“1”？“1”是怎么来的？两个“1”怎么办？教材从“是什么？为什么？怎么样？”等方面逐层推进教学活动，在数（shǔ）数过程中，激发思考的欲望，第一课时着重围绕“1”，通过问题来理解数的含义。既有历史纵深感，又有学生参与性。

三是以创造为主线提升感悟。现在的编排，对符号的引入不再有灌输的倾向，在符号的书写上减轻了训练的负担，代之而来的是不同风格的数字体、不同方式的数字写法，从中体验创造的乐趣。思考有两个“1”怎么办？为“2”的教学留下接口和空间，让学生有充分想象的创造自由。

综上，从“1”开始，关于“数的认识”的教学，不能把功夫下在书写技能的训练达标上，固然“写数”对刚刚入学的一年级学生来说是难点，但此难点并非要在一节课上解决，此时更主要的是感受感悟符号的创造。“数的含义”是教学重点，而“1”的含义是直观浅显的，也非难事，重点是在口、手一致与物、数对应的过程中，培育学生的问题意识。

从数字“1”开始，培育和推动学生的符号意识、问题意识、创造意识。